《无知的教师》是一部反映教育现状的小说，教师的无知与懈怠导致学生无法得到有效的教育，甚至造成了不可挽回的后果。小说通过对教师与学生之间的关系描绘，揭示了教育中的诸多问题，引人深思。同时也呼吁教师应该不断提升自己，为学生的未来负责。
无知的教师读后感(一)
仿佛亲历一场启蒙运动。作者将智力的平等作为起点而非终点，重要的不是如何证明，而是验证信念平等带来的教育改变。 有多少仁人志士相信“进步”观念，认为社会的变革依靠的是精英们对进步观念的普及，最终产生却是一个区分智力不平等的虚拟“平等”社会；而在朗西埃的叙述中，教师雅科托取消了“讲解”这一活动中教师虚构的学生的“无能”，认为每一个人都具有运用理性的学习能力，一个无知者可以作为教师去做另一个无知者的教师，在互助教育中承认两者在知识面前的平等地位。也就是从起点上，赋予人知性的尊严。因而这里生活着的是承认不平等的平等的人们。 比较疑惑的问题仍有三个： 1.取消了真人教师的“钝化”，学生和书籍中的教师会平等吗？ 2.取消了“智力”的高下，但人是否存在意志的高下、不同的求知急切程度？ 3.在方法论上，如何使人们产生学习的探索欲？
无知的教师读后感(二)
全书贯穿了一个主题，所有智力皆为平等，思想不是在真理中讲出，而是在真诚中表达。所谓主张并非真理，主张仅限于主张，绝非更多，唯一的错误就是把主张当作真理。 在此视角下，传统的智识传播观念——由有知向无知传授，即已包含了不平等的错误前提。真正不平等的根源，源于社会身份，而非智识。 个人非常赞同本书的观点，却难以接受全书宣言式的论断表述方式。 19世纪的欧洲精英人士追求这种现代秩序：它建立于有知者对无知者的权威，并且争取力所能及，但适可而止的削减两个群体的差距。民众教育是两种人的主题词：追求秩序者想让民众受过教育有所敬重；追求进步者想将知识作为巩固之自身权利的利器。他提醒人们的是：学校和社会宣称要逐步缩减的差距，实际上是他们自身赖以生存并不断延续的差距。谁若从不平等的状况出发，将平等作为目的，就只能将平等无限推迟。
无知的教师读后感(三)
全书核心观点在于人人平等是教育的先决条件而非目标结果。人人可为教师，并不是教授自己了解掌握的东西，更在于教授自己根本不懂不会的内容，通过对方投入的关注度可以评判对方学习的效度。现行的教育模式都是钝化的这种钝化并非迷信，而是面对自由的畏惧不前，是天然的等级观念裹足约束以至于自我放弃——这种现实上的不平等观念恰恰是社会得以稳定的基石，所以质疑不平等的普遍教育法注定是社会中的小众而难以得到普遍性的推广。 但比较有趣的一点是，恰如无政府主义者无法自我组织成一个集体，坚持普遍教育法平等认知的人们也无法从师生角度去组织学习活动——本质上不需要老师，或者最多需要一个督促者根据个人的投入度去判断学习的效度而已，所以普遍教育法的认同人皆为自学者，教育这个词在这里被重新解构成一个虚无缥缈的代词。 不管赞同与否，作者的这种理念值得思考，而且书中也有具体的、成功的实操案例作为支撑的论据，或许我们可以将之看做追求真理的一种尝试，一种探索。雅思贝尔斯说，哲学是一个动词，而不是一个名词，暂学的本质不在于掌握真理，而在于寻找真理。本书大抵也认同这个观点：你去探寻真理，却不会找到，你扣响真理的门，却毫无应答，但这种探寻将帮助你学会该做什么。请你不要在那泉间饮水，然而也请你不要停下为饮水而做的探寻。
无知的教师读后感(四)
一个无知者要如何做另一个无知者的教师？如果一个无知者可以充当另一个无知者的教师，是否意味着其自身就能够充当自身的无知教师？若依此，又何必需要另一个他者来充当无知者教师？这是第一点。的确，人的智力和知识之间存在差距，这是一个既定事实。作者将此看作是不平等的象征，或者说现实也是如此。作者认为教师及社会在运用他们的智力或知识时，总把这看作是一个天然的权力，就像父母有天然教育其子女的权力，而正是这种权力使得人与人之间出现了不平等的关系。拥有知识者因此而变得高高在上，而人在运用自身能力获取知识时却是平等的。所以，他强调我们应该抛弃知识之间不对等的关系，更加关注自我的学习。也即由于存在“讲解人”的缘故造成了知识的不对等关系，我们应该充当一名“无知的教师”。这样无知的教师与无知的学生之间便形成师生平等的关系。教师不再运用其权力操控学生。但是这种让教师抛弃权力，从而让学生获得学习主体性是否可行性（也即方法论）还有待商榷。最后，作者一方面强调了知者与无知者之间的权力关系，另一方面也强调了教师作为“讲解人”使得学生过于依赖“教师”，当他们获取知识时就像是等待喂食的婴儿，等着教师把最简单最基础的知识呈现给他们，却抛弃了其自身的探索能力。人在接受正式教育之前，是能够运用自身的能力去探索世界的，在接受正式教育之后，这种能力似乎便被埋没了。总体而言，是对师生之间权力平等的伸张，但不能作为教育理论而被应用。
无知的教师读后感(五)
在选填定义这本书的关联标签时，我除了选教育外，还选填了生活。因为所有的教育，最终的目标都是指向——可以更好的生活，而不只是更好的“活着”。然而，对于生活与活着的区别，就来自于对教育的基本理解。只要能理解何谓真正的教育，就能理解何谓真正的生活。
这本关于教育，以及教育与无知间那个，相同的起始点就开始演变的逻辑关系推理论述，使我明天就准备安排将这本书邮寄送至我认为应该读到的人儿们手上，即便我并未读完，且只读了第一章节。
关于教育的真相和真理，以及无知的真相与真理并非我想送达这本书的要义，也不是社哲类书籍想要告知和传递的生活哲学和生存哲学。它们著书的目的，也并非唯揭示某种“真相论”、“方法论”或“真理颂”而写。
这些书籍在我看来提供的不是“有知”，也没有一统的答案，有的可能是从“有知”到“无知”、“无知”再到“新的无知”的反复。
包括写出这些书籍的“大家”们，从来都是在论述完一种“有知”的同时，发现由此“有知”之后而现的“新的无知”（探索）。他们在表达和论述一种观点和思想的时候，往往都始发于对某位“大家”写出和提出的某种思想和理论而发起的争议或反驳。
而阅读他们之间这种思辨和辩论过程的我们，和他们之间的这种关系，就是这本书正在讲述的中心——教育和无知的关系。
无知的教师读后感(六)
总体来说，这本书的核心思想就是智力平等。不管我们是农民、工人，还是高管、教授，其实作为人类来说我们的智力都是一样的，只不过境遇不同，我们的发展或者说社会处境不同。但是我们都应该相信，我们的智力是一样的，哲学家、文学家写作的智力、木匠做工、程序员写代码、领导管理，还是我们去读书、去理解艺术，这些活动所用的智力都是一样的。我们人类的智力没有高低之分。因此，我们根本不需要教师的讲解就能够学会读书、阅读等各种知识。雅科托的经历就验证里这一点，他把这种方法称为普遍教育法，即“先学某件事，再将它联系到其余一切，并依从这条原则：所有智力皆为平等。”
但是社会却不这样认为，但正因为这样，它才是不平等的。它需要秩序，需要所有人都去遵守，这是反理性的。我们也许不能推翻这种社会，但是我们可以解放自己，相信自己的智力，相信人可以教自己不知道的知识。
而朗西埃也指出，我们之所以不去学，或者等待别人的讲解，是因为我们已经完全相信智力不平等了。这样的我们是懒惰的，“‘我做不到’这种名义不对应任何事实，这种论调不能对应心智中发生的一切。”心智，即意志和智力的联合，它有两种基本的模式：关注与分心。分心，首先是懒惰，是想要避开努力。而懒惰本身不是身体的倦怠，它是一个心智低估自身力量时的活动。同理，谦逊也是，自傲和谦逊是指，自称没有能力去对别人讲话，即拒绝让自己听从自己的判断。
所以，我们本就是健全的人，拥有平等的智力，不要再为自己找借口了，请相信自己的智力。
无知的教师读后感(七)
1 思想，不能从不平等到平等。精彩的思考～如被抽了一下，好久没被振奋了。可参《世界人权宣言》。
2 一切在一切之中，犹如第三次数学危机里的理发师悖论
2 实践，可参弗莱德的《被压迫者的教育学》。附六条原则：
字数不够不能发表真是讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌讨厌
无知的教师读后感(八)
如果被压迫的无产者无法逃离无处不在的资本主义询唤，那么无产者如何在应答之前获得解放？朗西埃（Jacques Rancière）试图在《无知的教师》（Le Maître ignorant）中舒展法国前辈们遗留的这枚莫比乌斯褶皱。
这里运用了一种甚至司空见惯的建筑术：雕凿由1818年雅科托（Joseph Jacotot）在鲁汶大学执教时一场偶然的教育实践推衍而生“普遍教育法”（enseignement universel），邀请平等、解放、理性、意志等入驻，与自苏格拉底至笛卡尔以来由等级森严的智性城堡形成分峙。在朗西埃的国度，每一位公民作为一个单体（monade），天然地拥有平等的智性，从容地运度理性的意志，通过“一切都在一切之中”（Tout est dans tout）学会一件事并学会每一件事，形成自给自足的可持续生态圈。
有人质疑，智性平等是否必然抵达阐释平等。这种对阐释平等的渴望是另一串傲慢且淆乱的腹语，即平等的阐释才是共识的阐释，而共识的阐释才是有效的阐释。事实上，阐释的最低限度也是全部功能在于教育自身而不是审判他者，任何对后者的期待要么是对自我膨胀的无知或迟钝，要么是对“讲解”(expliquer)与“钝化”（abrutissement）辖制场域的上瘾，终将回到马克思在的担忧，“他们无法表述自己；他们必须被别人表述”（《路易·波拿巴的雾月十八日》）。在这个意义上，平等本身才是平等的羁绊，任何以平等作为不平等的终点的言说，都是对智性与意志的侮辱与亵渎。雅科托与朗西埃以“智性解放”（émancipation intellectuell）之名不是颠覆而是呼唤，呼唤一种智性与另一种智性之间的对话而非服从，因为服从只能制造贫瘠与荒芜，对话可以希冀一呼一吸间跃动的生命与璀璨的星丛。（利奥塔“异识”一瞥？）
无知的教师读后感(九)
柏拉图的知识回忆说，总让我们无限遐思。如果知识即回忆，那么一个人学识的多少，便取决于他回忆的能力。因为，作为知识源泉的记忆库被每个人共享，其储备是无限和同一的。柏拉图的这个美妙遐想并未向我们指出通过回忆获取知识的具体形式，那么该如何判定不同的人学习能力的差别呢，难道取决于先天的质素？
不过，知识回忆说仍然向我们指出了一点，即获取知识可能并非如我们惯常所认为那样，是由教师向学生单方面传授的结果。教师的功能，如果请柏拉图来表述的话，很可能起到激发学生深度回忆的作用，或者在学生与知识的记忆库中搭建摄取的桥梁。总之，教师并非知识的源泉，也非传授知识的使者。
我们可能太过看重教师，以至于认定学生脱离了老师便无法学习，从而忘记根本的一点：所有学习在某种程度上都是自学。教师的作用难道不正在于为学生提供学习的空间，让学生浸淫在学习的氛围中，通过自我学习来获取知识？学习从来都是学生与知识之间互动的过程，是知识摆在那儿，学生通过某种途径获取它。在这个过程中，教师起到将知识提供给学生的功用。
教师与学生的关系不是教与学的关系，知识从来不是由教师这端传输到学生那端的过程。即便是填鸭式的教学方法，最终依靠的仍然是学生的背诵与记忆。教师的教学能力之所以重要，是因为教师的优劣体现在教师激发学生主动获取知识的欲望上：教师向学生提供知识、督促学生学习，并评估学生的学习效果。
朗西埃的《无知的教师》说明了这点。教师不该是掌控知识的人，他的工作不是把知识传授给学生；相反，真正的教师应该是无知的，学生通过教师的无知激发出主动学习的欲望，进而掌握知识。“无知”意味着教师的功能是创造一处无限知识汇聚于此的空间。教师越是无知，教学效果便会越好，因为越是彻底的空，越能容纳无限学识。
柏拉图的知识回忆说看似荒诞不经，充满了玄学色彩。但在某一方面，它确实点出了真理。即知识确实只能由学生主动获取，而非来自教师的传授。而且，传授知识也并非教师的责任，教师的任务在于以自己的无知为学生创造一片能容括所有知识的海洋，让学生徜徉其中，浸淫与摄取。
无知的教师读后感(十)
我们以个体之真实，活在社会的虚幻之中。
读本书的同时，亦在读《有闲阶级论》，有些文本之间的思索，可以结合着去理解。
人生而平等，以"智力本身的平等"为突破口，去分析此种概念之下，人之所以以自由个体成就不自由之社会;以平等的期待被不平等所蛊惑的缘由。
文中所表述的普遍教育法，其限定的范围是家庭式，少数人的解放。而放在社会这个平台，个体屈从于社会，赋予政治身份，便是以牺牲个体的自由与平等，去填补社会的空缺。
关于教育，18世纪的过去所带来的一切，正在21世纪的我们身上重演。这也如同《有闲阶级论》中所表述的，社会需要一个穷困的阶级来维持整体的稳固。而这其中的观念，我们在《蜜蜂的寓言》中也能感受到。
那么，我们作为社会中的个体，我们从小到大接受的事物，我们的理想与希望，我们所接受的概念、符号与语言，它们是解放还是枷锁？
我想，作为个体的反思与修正，我们对植根于不同利益之中的思想，应当有一种辨别的能力。这并不意味着我们成为激进的革命者，亦非虚无的悲观者，我们活在社会之中，将社会的思想与个人的思想分别置于天平的两端，不，或许我们应该给他们各自一个席位，再去欢迎新思想的到来。
我们放任他们阐述，他们彼此攻击;放任跨时代、跨学科的参战，以辩论场作为战场的存在，将每个走入你生命的个体冲刷干净。
及至澄明，及至空无。
没有不植根物质的精神，也没有不植根于利益的思想。
我们存在于阶级概念之中，为概念而生，为概念而战，为概念而死。
社会如同巨大的试验场，每天都有诞生与终结。忽又想到贾谊的"天地为炉兮造化为工，阴阳为炭兮万物为铜。"为求生存的同时，必然有所失去。
无知的教师读后感(十一)
就像郎西埃的观点，教育体制同统治体制。这是人类政治建构的根基，反对这一体制其实也是反对人类政治文明的存在。所谓“普遍教育法”其实是不存在的，存在自我的学习但是不存在一种属于自我的“普遍教育”。阅读这本书总会让我想起AI与人类学习方式的区别。教育体制是人类发明的一种人工知识传递机器，它是不完善的也是受到诟病的，因为人类从未理解什么是学习，人类所从事的劳作也并不需要学习。
斯蒂格勒说人类是天生需要义肢才能存在的生物，而人类的第一次装配即是普罗米修斯给予他们的火。人类学会了使用石块与干燥的木条摩擦产生火焰，学会了制造空腔然后可以漂浮在水上的被称为船的事物，学会了使用锐器去击穿同类与猎物的头颅。后来我们知道了是石块、木条与氧气的分子的摩擦产生了火焰，使用空腔排水获得浮力让船只漂浮，减小受力面积会增大压强使力量显得更大。这是原始人使用工具与获得现代科学这一义肢的人类的认知。但是这远不是全部，即使是最先进的超级计算机也无法计算火焰出现前每个分子的动能，无法构建支撑起船只的水流的流动方程，无法计算受击打的一瞬间整个头颅各部分的受力状况。
认知总是有限度的，而人类的教育体制所能传递的知识也受到了极大的挑战。现代学界分门别类错综复杂的知识划分已经证明了这一危机，跨学科研究是目前最好的解决方式。人类无法真正地学习，只懂得按下开关打开电灯与明晰电路工作原理的人并无区别，这只是使用，而不是认识，前者懂得使用自己的双手，后者懂得使用他受教育习得的原理。前文提到政治体制即教育体制，那么一种新的学习与教育方式必然对应另一种政治体制（也许我可以称其为“政治”）。AI的学习方式显然是不同于人类的，它假定的是人类可以认知的或有或无联系的事物在一个折叠扭曲的高维空间里都有着我们不可认知的关系，而深度学习通过大量的计算就是为了在不同维度的空间里寻找不同事物之间的联系，我们可以把它具象化为一根线。如今DeepMind公司的AI已经可以预测蛋白质的结构、破译古文字、发现新的算法、寻找物理定律、编写高效代码等工作，这显然是一种不同于人类认知的思维，我们可以认知它所表达的结果，但是无法认知这些结果的原理，所以这也成为了一些人嘲笑这些不同于人类思维的0、1硬件只是靠猜测获得那些并不可验证的“知识”是荒诞的。
我们不必局限于人类的解放，人类不可解放，而人类的政治体制也是不可改变的，唯一可以被淘汰与改变的，只有人类。所以朗西埃在书中最后写的一句话：“创始人对此早有预见：普遍教育法不会兴盛。不过确实的是。他还补充道，它也不会消亡。”也就没有了意义，我们不需要普遍教育法，普遍教育法不会促使人类社会进化，普罗米修斯给予的义肢才会。
无知的教师读后感(十二)
就像郎西埃的观点，教育体制同统治体制。这是人类政治建构的根基，反对这一体制其实也是反对人类政治文明的存在。所谓“普遍教育法”其实是不存在的，存在自我的学习但是不存在一种属于自我的“普遍教育”。阅读这本书总会让我想起AI与人类学习方式的区别。教育体制是人类发明的一种人工知识传递机器，它是不完善的也是受到诟病的，因为人类从未理解什么是学习，人类所从事的劳作也并不需要学习。
斯蒂格勒说人类是天生需要义肢才能存在的生物，而人类的第一次装配即是普罗米修斯给予他们的火。人类学会了使用石块与干燥的木条摩擦产生火焰，学会了制造空腔然后可以漂浮在水上的被称为船的事物，学会了使用锐器去击穿同类与猎物的头颅。后来我们知道了是石块、木条与氧气的分子的摩擦产生了火焰，使用空腔排水获得浮力让船只漂浮，减小受力面积会增大压强使力量显得更大。这是原始人使用工具与获得现代科学这一义肢的人类的认知。但是这远不是全部，即使是最先进的超级计算机也无法计算火焰出现前每个分子的动能，无法构建支撑起船只的水流的流动方程，无法计算受击打的一瞬间整个头颅各部分的受力状况。
认知总是有限度的，而人类的教育体制所能传递的知识也受到了极大的挑战。现代学界分门别类错综复杂的知识划分已经证明了这一危机，跨学科研究是目前最好的解决方式。人类无法真正地学习，只懂得按下开关打开电灯与明晰电路工作原理的人并无区别，这只是使用，而不是认识，前者懂得使用自己的双手，后者懂得使用他受教育习得的原理。前文提到政治体制即教育体制，那么一种新的学习与教育方式必然对应另一种政治体制（也许我可以称其为“政治”）。AI的学习方式显然是不同于人类的，它假定的是人类可以认知的或有或无联系的事物在一个折叠扭曲的高维空间里都有着我们不可认知的关系，而深度学习通过大量的计算就是为了在不同维度的空间里寻找不同事物之间的联系，我们可以把它具象化为一根线。如今DeepMind公司的AI已经可以预测蛋白质的结构、破译古文字、发现新的算法、寻找物理定律、编写高效代码等工作，这显然是一种不同于人类认知的思维，我们可以认知它所表达的结果，但是无法认知这些结果的原理，所以这也成为了一些人嘲笑这些不同于人类思维的0、1硬件只是靠猜测获得那些并不可验证的“知识”是荒诞的。
我们不必局限于人类的解放，人类不可解放，而人类的政治体制也是不可改变的，唯一可以被淘汰与改变的，只有人类。所以朗西埃在书中最后写的一句话：“创始人对此早有预见：普遍教育法不会兴盛。不过确实的是。他还补充道，它也不会消亡。”也就没有了意义，我们不需要普遍教育法，普遍教育法不会促使人类社会进化，普罗米修斯给予的义肢才会。
无知的教师读后感(十三)
《无知的教师》读后感
看豆瓣上看到《无知的教师》这本书排名在前，再看到书名“教师”的亲切和“无知”的好奇，买下了这门书。虽然书比较薄，但由于是哲学书，内容非常难懂。经过十天胡里胡涂看着，今天终于看完。总的来讲就两个字——迷糊。不说作者观点提出自己看法，根本没有完全明白作者观点。但我还是要挤出几句写出来，因为自己立下规矩只有看完书写下读后感才是完整看完一本书。下面开始我的献丑，请大家理解。
要说这本书给我最大的感受那就是对雅克托教育思想，即智力皆平等的主张的吸引。从古至今教育中最基本不变的是老师扮演讲解者，也就是在老师的讲解下学生从易到难顺序有规律地学习。雅克托这个法国人在鲁汶大学教学期间偶然的尝试：给学生一本《帖雷马科历险记》，让他们自己借助翻译学习法文。学完一章一半后不断复述所学内容，并要求一直阅读其余部分，直到能讲出来。这些没有接受过任何讲解的学生，只凭自己用法文（没学过法文）写出了已读内容的感想。这让雅克托认识到不用教师的讲解学生也能学好。最后他提出了智力皆平等，也提出了它的教学思想。
雅克托提出了新的教育方法（作者在书中称为“普遍教育法”），他认为我们每个人智力平等，老师学生之间，官员平民之间没有智力高低。我们要从旧的人和人之间智力差距观念走出来，真正解放自己，认识到自己能力，先学某件事，再将它联系到其余一切。
教师在教学中，让学生说出他自己所见的，所想的，所做的。而教师做的只是去检验学生是否做了探究，是否投入关注。
在家庭里，父母虽目不识丁，但也可以去教孩子学习。父母不用去理解孩子学习知识，只关心他们有没有探究和专心就足矣。
这种教育理念在社会上能否全面推广实行呢？雅克托自己说过普遍教育法不会兴盛。他认为理性平等只能在个体中存在，社会国家中只有反理性和不平等，具体内容没有读懂。
我自己对雅克托的教育思想认识是他主张自主积极的方式探究学习。在没有老师讲解下自学探究，找到答案。这种教学方法能让学生拾起信心，激发主动性很灵活地学习，而且在自己意愿下学习效果更好。现代教育中虽然没有完全脱离老师讲解，但也尝试实行着自主合作探究的教学方法，提倡学生自己找到答案。但是实际教学中依然被传统束缚，加上分数至上社会，很多教师困在路上。
在今后教学中我会尝试雅克托的教学方法，去帮助学生做大的进步。
自己认识浅薄，对于这本书认识只是冰山一角，相信作者表达的还有很多。随着理解力加深，我会继续努力从这本书寻找能量。
无知的教师读后感(十四)
全书更多的着眼于“智力平等”，但结合近来体验，对于由此延伸而来的诸多方法论部分更有感触，遂纵性而文。与其说是书评，更不如说是随想，只是恰好同此书碰撞。
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“我不知道爸爸为什么给我报这么多班，我从来没有一个完整的假期...”
家教带了这孩子快两年，此类呻吟近乎十次。最夸张的一次是，他的父亲在生日当天给了他一摞试卷，让他情绪彻底崩溃。
看着不属于一个十一岁孩子的疲态，看着双减和培优限制再次化成若梦浮屎，瞬时一屁，我不觉又开始思考那个无果的话题。我们的教育究竟出了什么毛病，哪个环节出了毛病；改又该怎么改，如何改，从哪改？可惜看着面前层峦的铁山和自己荏弱的双手，千言万语，千方百计，总会化成一声伴着残影的叹息。
朋友对我说：“北上广不去不行。”
亲人对我说：“孩子啊不卷不行。”
望着周围人们疲于奔命，障目掩耳地奋身扎进镜花水月里，我想，这长衫终究成了千千万万人的执念。然而剥开这金皮，其间藏匿的却是昏聩黯然的希冀之心。
学生抒发了一刻钟有余，我拍拍他的背安慰，一代复一代，我也是顶风过来的，所以我特别能理解你。“但是”，我说“你要相信自己的价值和才能，而那些‘差生’之类的评判，是有失公正，极其片面的，那不是真正的你。”他点点头，至于懂没懂我的意思无从知晓，但情绪倒是缓和许多。
或许，我想对他说的，也不止话语表面的含义。我想告诉他，“出逃”的方式不是没有，尽管目前从宏观入手近乎痴人说梦，但不代表“我”也无从作为。就如朗西埃那句“理性可以拥有生命，忠于自我地居于社会的反理性中，并在其中产生作用”。
刚放暑假那会儿，跟一位老师就结课论文交流，后来说多了，我也吐露心声，觉得有些事似乎鞭不及腹，爱莫能助，他鼓励我：“虽然如此，但你看我，也在最大限度地做点什么对吧，要相信微小的行动能有所影响。”这与近来的反思不谋而合，要坚信，个体间总能以某种方式相互交流影响，而这种互动终究会擦净彼此眼前的蒙尘。
最后，用一段书中的文字作为结语，回应鼓励我的大家，也送给同样挣扎的你们。
“任何人在任何时刻，始终都能自我解放，解放别人，向别人宣告这种恩惠，让这种有自我认识的人数量增多，避开那些低等的高等的闹剧。一个社会，一个人民，一个国家将永远是反理性的，但我们可以在其中增多这样的人：作为个体，他们运用理性；而作为公民，他们会去寻求尽量理性的反理性的技艺”。
解放的种子就在那，它不被给予，而只需取得。
无知的教师读后感(十五)
23年已读21 如何建立一个更好更完美的社会呢？那就是运用教育的方式，让关于更好的社会“理念”灌输给人类，从而培养更好更优秀的人类。然后再用培养的人类去培养其他人，以达到整个国家的人，都变成更好的人。对没有或者教育的失败品，进行规训，使“教育失败者”，符合所树立的观念。这样就能够实现更好更完美的国家，民风淳朴。 这种方式真的可以实现更好更完美的社会？答案是这种教育方式并不能够实现更完美的社会，在朗西埃看来这种教育的方式，只能使人“钝化”，无法“解放”人，反而会使人走向更深的“奴役状态”。这种“钝化”是教育者预设人必须通过教导，才能够“理解”知识，而一旦学生离开了这种教导，学生是无法“理解”知识。这种“理解”也就产生了智力的高低之分。 教师也就成了高智商的人，学生也就是那个低智商的人，进而低智商的人产生了一种自己永远也无法能够凭借自己的理性，能够认识和理解事物，只能够在教师的帮助下才能够学会知识。这样一种想法，也就使学生永远的受制于老师，老师教什么，学生才能够读懂什么，老师不教的话学生那就永远不懂。而且，老师也是把自己知道的教导给学生，而无法把不知道教给学生。最终，学生将永远无法独自走出受监控状态。 苏格拉底和卢梭的教育方法，能够使人摆脱“钝化”和只有在老师的“讲解”下才能够得知识，而没有老师的帮助，学生就不能懂得知识的困境？答案是并不能够使人摆脱“钝化”，反而使人更加的依赖于老师的“讲解”。苏格拉底虽然能够与什么都不懂得人讨论真理，并诱导什么都不懂得人学会真理。但是，这样一种诱导方式，只不过使得什么都不懂得人，走向苏格拉底的答案。这种方式是苏格拉底预设了，被教导的人依靠自己无法获得知识，只能依靠苏格拉底，没有苏格拉底，学生还是无法获得知识。 卢梭的教学方法，也是如此。虽然，爱弥儿是独立地依靠大自然，独自获得知识。但是，没有教师的看护，爱弥儿可能还会不听命于自然的教导。卢梭本质上还是相信，没有教师的帮助，学生还是无法独自长大，获得知识。而不相信，没有教师的引导，人就完全的独自获取知识。还是在预设人的智商有高低之分，一旦有这种智商高低之分，人也就无法摆脱奴役。 在资本主义社会更是如此，社会让人们相信人的智商有高低之分，人必须接受公共的教育，听取高智商者的教导，才能够读懂书本，学会知识。否则，人是无法获得知识的。获得知识的途径被社会机构、政府机构、学校等垄断，人必须依靠这些机构才能够获得知识。人再也不能够独自运用自己的理性，走出受监控的状态，只能被囚禁在“高智商”的牢笼里。穷人，也永远得受制于富人。 那么该如何“解放”人呢？让人摆脱这一牢笼？朗西埃给出的方法是，只要每个人都相信每个人的智商都是平等的，每个人都有平等的智力，都能够独自地学会任何一件事情，可以独自看懂任何一本书籍。相信知性的力量，勇敢的作用自己的理性。不要屈从于任何人。这样，人才能够有勇气走出牢笼。 那么，走出牢笼之后，怎么样才能够不断的往前走，独自运用自己的知性能力？那就是克制自己的懒惰和高傲，不要面对自由畏惧不前，勇敢的运用自己的理性！ 这种教育方式，不能够在社会上得以施行。原因是因为，社会本身就是一个虚构，而这个虚构是以进步的论调。也就是划分高低智商之分，这种划分也就必然导致人只能依靠别人，才能够读懂学会知识。也就是导致人永远只能依赖强者，并信任强者，无法摆脱专制。 绝对的平等实现，要求人人都必须相信“每个人的智商都是平等的”，能够自己教育自己，无需别人的教导。才能够得到“解放”。
